V Norsku pracuje s dětmi, které vypadly ze školského systému, neboť nebyly schopné uspět v soutěživém prostředí. „Soutěživost je opakem tvořivosti. Škola budoucnosti musí být úplně jiná, musí to být místo podporující kreativitu,“ říká v rozhovoru pro iDNES.cz norský speciální pedagog Godi Keller, který v Česku o prázdninách přednášel učitelům lesních mateřských školek.
Norský speciální pedagog Godi Keller. | foto: godikeller.com
Téma inkluzivního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách je u nás v současnosti bouřlivě diskutované. Je stejně ožehavé i ve světě?
Zaprvé, označení „děti se speciálními potřebami“ je vcelku problematické. Co to vlastně je? V poslední době roste počet dětí, které mají diagnostikovanou nějakou „speciální potřebu“. Roste také počet rozličných diagnóz. Máme tady neklidné divoké děti s ADHD, nebo naopak osamělé, uzavřené děti, které jsou označovány jako autistické. Je ale hodně těžké říct, co je to ona speciální potřeba.
Domnívám se, že mnoho problémů, které dnešní děti postihují, vytváří školní systém, který je čím dál užší. Problémem jsou standardy, které na děti vztahujeme. Neplatí jen v České republice, jsou v podstatě mezinárodní. Říkají, co se má dítě naučit, jak se má chovat, co má v daném věku zvládnout.
Proč jsou ale podle vás špatné?
Ze tří důvodů. Za prvé si položme otázku, co je to vzdělané dítě. Máme děti, které v životě směřují k praktickému či manuálnímu povolání. V minulosti škola vyhovovala i jim. Celkem brzy z ní odcházely a dál se vzdělávaly v určitém řemeslu. Dnes je ale škola postavena velmi intelektuálně a teoreticky, přitom do ní chodí i takové děti.
Další problematická věc je definice rozvoje dítěte, nebo jinak řečeno „správného pokroku“. Proč bychom měli určovat, v jakém konkrétním bodu vývoje má být například dvanáctileté dítě? Třetí problém vidím ve snaze standardizovat pojem vědění. To přece není snadné – například nemůžeme mít jednotné měřítko vědění pro české a korejské děti.
Vraťme se k inkluzivnímu vzdělávání. Můžete vysvětlit, jak na něj pohlížíte?
Osobně nejsem vůbec příznivec systémů, které z běžných škol vylučují děti, které se v některé oblasti vymykají a nedostačují, ale třeba naopak i překračují pevně dané nároky a standardy. Ve Skandinávii, kde žiji, jsme přesvědčeni, že v podstatě všechny děti patří do „normální“ školy. Inkluze je běžnou součástí vzdělávacího systému. Jedině ve společném vzdělávání lze zabránit tomu, aby část dětí neztrácela sebevědomí, které je jednou z důležitých životních kompetencí. Ztráta sebevědomí způsobuje zpravidla řadu dalších problémů, dítě se pak často stává „problémovým žákem“.
Proto se domnívám, že hodně problémů vzniká právě ve škole, nejsou v dětech samotných. Místo toho, aby škola všechny děti přijala, některé vylučuje a ty se pak stávají outsidery.
 Godi Keller Norský waldorfský učitel s třicetiletou praxí a docent na universitě Rudolfa Steinera v Oslu. Vede pedagogické kurzy po celé Evropě i mimo ni. Byl u zrodu evropské asociace rodičů waldorfských škol. Soustředí se na podporu zdravého rodičovství a je zván k přednáškám do nejrůznějších typů škol. V současnosti se zabývá především výchovou v době dospívání, těžce vzdělavatelnými dětmi a otázkou autority a rolí rodičů ve školách.Rozhovor pro iDNES.cz vznikl v červenci na Letní škole pro pedagogy lesních mateřských škol, kterou pořádá Asociace lesních MŠ. |
Jak konkrétně dochází k tomu, že se dítě stane problémovým žákem?
V Evropě je kolem pětadvaceti procent mladistvých, kteří vypadli ze systému, a já si myslím, že to hodně souvisí s tím, že školy jsou přesvědčeny o pozitivním vlivu soutěživosti na žáky. S tím mám dlouhodobě problém. Soutěživost patří k mnoha oblastem našeho života a někde je v pořádku. Jinde – ve škole – je ale naopak naprosto kontraproduktivní a škodlivá. Soutěživost je opakem tvořivosti, protože abyste měl soutěž, musíte mít i pravidla. A ta omezují, nedávají dítěti prostor dělat věci jinak.
Škola budoucnosti musí být úplně jiná. Musí to být místo podporující kreativitu. Je nutné u žáků oceňovat správné odpovědi, ale také správné otázky! Místo toho po nich bohužel často vyžadujeme pouze konvenční odpovědi. Na tom jsou například založené i testy PISA, prostřednictvím nichž se školy navzájem porovnávají.
Proč je podle vás systém testů PISA pro školy škodlivý?
Je opět celý založený na soutěživosti. Když se vaše země umístí na desátém místě žebříčku PISA, o čem to vypovídá? Znamená to, že máte špatné školy? Nikoli, neznamená to nic. Vypovídá to jen o tom, jak si stojíte v několika málo parametrech, které jsme schopni měřit. Ale celou řadu velmi důležitých věcí, které se dítě má ve škole naučit, vůbec není možné měřit! Například to, že získává vnitřní motivaci, do školy ráno chodí rádo a učiteli se daří zasévat semínka touhy po poznání, která vyklíčí možná i za deset let, což je dlouhá perspektiva. Ale celý ten systém měření, na němž jsou založeny testy PISA, je podle mě neuvěřitelně hloupý.
Nedílnou součástí českého školství je známkování. Co si myslíte o něm?
Víte, ptal jsem se mnoha učitelů po světě na situaci, kdy dávají opakovaně žákovi špatnou známku. Zajímalo mě, jestli věří, že dítě potom jde domů a přemýšlí, jak pracovat lépe. Všichni se smějí, když se jich na to zeptám, protože něco takového se opravdu děje jen zřídka. Většina dětí si špatnou známku vyloží jako potvrzení, že něco nedokážou, a jenom tím klesá jejich sebevědomí. Právě známkování je část systému, kterou bychom měli změnit.
Pracujete s mládeží, která už problémy má. V čem vaše práce spočívá?
Ano, v Norsku pracuji s dětmi, které už ze systému vypadly. Je na nás všech, zda se o tyto mladé lidi postaráme, nebo zda budeme mít dvacet, třicet procent nezaměstnaných nebo drogově závislých mladých lidí.
První věc, kterou s problémovým dospívajícím člověkem musíme udělat, je zajistit mu s kolegy nějakou aktivitu – práci. Ano, tyto děti skutečně potřebují pracovat, potřebují mít pocit, že jsou užitečné. Nedíváme se přitom na jejich minulost a jsme na ně poměrně tvrdí, protože si musíme být jistí, že oni sami chtějí něco ve svém životě změnit. Pokud změnu nechtějí sami, když například chtějí dál užívat drogy, nebo chtějí sedět doma a hrát počítačové hry, mohou to dělat bez nás. Pokud nemají aspoň špetku vlastní vůle ke změně, nic s tím nezmůžeme.
Právě nedostatek vůle ke změně jim ale zřejmě chybí nejčastěji. Jak to řešíte?
Ve škole, kde ten problém často začíná, to můžete zachytit třeba ve čtvrté nebo páté třídě, kdy to některé děti prostě vzdají. Přál bych si, abychom v té chvíli byli mnohem flexibilnější a otevřenější. Místo toho většinou pokračujeme dál v zaběhlém systému a „problémové“ dítě z něj prostě necháme vypadnout. Přitom například v Norsku stát vynakládá na péči o problémové děti tak vysoké prostředky, že by bylo možné za ně zaplatit osobního učitele pro každé dítě na celých třináct let.
Nechci tím říct, že by bylo lepší, aby každé dítě dostalo svého vlastního učitele, jen si myslím, že možnosti tu jsou. A cokoli můžeme udělat v rané fázi vývoje dítěte, ušetří společnosti ohromné prostředky později a může to zabránit mnoha osobním tragédiím. Politickým zájmem by mělo být předcházet tomu, aby mladí lidé, zejména chlapci, opouštěli školu. A je spousta věcí, které proti tomu můžeme dělat.
Které například?
Jak jsem říkal, zásadní je flexibilita a individuální přístup pedagogů ke každému dítěti. Když vidím ve třídě děvče, které se nedokáže poprat s matematikou, musím hledat nějakou její silnou stránku – třeba se touží stát kadeřnicí. A jako učitel bych měl zkoušet najít způsob, jak jí pomoci dosáhnout tohoto cíle.
Pracoval jsem například v jedné škole v Norsku, kde se neznámkovalo. V deváté třídě, když děti měly odejít na gymnázium, nebo do profesního vzdělávání, přišla za námi do školy úřednice a seděli jsme spolu nad každým dítětem dvě hodiny, možná déle. Debatovali jsme o každém jednotlivém žákovi – o tom, jak konkrétně mu můžeme pomoci a podpořit ho. A často to byla právě úřednice, kdo se dětí zastával.
Hovořili jsme třeba o chlapci, který skutečně nebyl dobrý v teoretických předmětech, a ona se rozhodla ho v tu chvíli podpořit, aby měl šanci dostat určité profesní vzdělání. Nechtěla, aby to vzdal. Můžeme samozřejmě říct, že to je hloupé nadržování a že musíme dbát na spravedlnost, ale také je nutné myslet na hrozby, které jsem už zmínil – drogy, kriminalitu, sebevraždy.
Vidíte nějaké systémové řešení?
Potřebujeme úplně nové myšlení. Nejsem velký optimista ohledně věcí, které k nám přicházejí ze Štrasburku, Bruselu nebo OECD. Změna musí vzejít z místních nebo národních úrovní. Snad nějaký moudrý člověk ve vládě řekne: „Musíme jít jinudy.“ A to v kterékoli zemi vyžaduje politickou odvahu. V některých státech už je vidět, třeba v Estonsku, že o věcech přemýšlejí mnohem kreativněji a snaží se najít řešení narůstajících problémů.
Pedagogika je v určitém slova smyslu uměním motivace. Jak se stavíte k trestům ve školách?
Klíčová otázka je, co pomáhá a co nikoli. Tresty do školy určitě nepatří. Člověk se učí následky svých činů, ne tresty. Cokoli žák udělá nebo neudělá, se nějak dál projeví. Děti se tedy musejí naučit žít s vědomím souvislostí, příčin a následků. Například mladiství v našem projektu vědí, že pokud nepřijdou, nebudeme jim umět pomoci. My je netrestáme, když říkáme, že musí dorazit každý den v devět hodin ráno, protože v tu dobu začínáme. Říkáme jen: „Když nepřijdeš, nebudeš s námi. To je tvoje svobodná volba a bude mít své následky.“
Autor: Luboš Vedral